Vương Trí Nhàn
 |
Đối
chiếu với những điều bọn tôi được dạy bảo từ nhà trường phổ thông và
sau này từng coi là phương hướng suy nghĩ, với các tài liệu mới đọc
được, càng thấy trong khi khác biệt với GDMN, thì GDMB cũng khác nhiều
so với thế giới. Đủ hiểu tại sao sau khi đào tạo trong nước, ra tiếp xúc
với xã hội hiện đại, cánh học sinh sinh viên miền Bắc bọn tôi thường ú
ớ, lạc lõng, trong khi những người được GDMN đào tạo thì hội nhập rất tự
nhiên và hiệu quả.
Tôi
vốn là người làm nghề nghiên cứu văn học. Trong cái nghề thuộc loại
công tác tư tưởng này, những năm trước 1975, tôi chỉ được phép đọc các
sách báo miền Bắc, còn sách vở miền Nam bị coi như thứ quốc cấm. Có
điều, không phải chỉ là sự tò mò, mà chính lương tâm nghề nghiệp buộc
tôi không thể bằng lòng với cách làm như vậy.
Tôi
cho rằng, muốn hiểu cặn kẽ văn học hiện đại, phải hiểu văn học cổ điển;
muốn hiểu văn học VN phải hiểu văn học thế giới. Thế thì để hiểu văn
học miền Bắc làm sao lại lảng tránh việc nghiên cứu văn học miền Nam
được.
Đối
với giáo dục cũng vậy. Từ sau 30-4-75, tôi vẫn sống ở Hà Nội. Sự tiếp
xúc với giáo dục miền Nam (dưới đây viết là GDMN), chỉ dừng ở mức sơ sài
bề ngoài. Tuy nhiên, do việc tìm hiểu chính nền giáo dục miền Bắc
(GDMB) ở tôi lâu nay kéo dài trong bế tắc, trong khoảng mươi năm gần đây
tôi tìm thấy ở GDMN một điểm đối chiếu.
Lúc
cảm nhận được phần nào sự khác biệt giữa hai nền giáo dục Bắc-Nam
1954-1975 cũng là lúc tôi hiểu thêm về nền giáo dục mà từ đó tôi lớn lên
và nay tìm cách xét đoán. Tôi không chỉ muốn nêu một số đặc điểm mà còn
muốn xếp loại nền giáo dục tôi đã hấp thụ.
Bài
viết này có thể được đọc theo chủ đề khác đi một chút: Nhận diện giáo
dục Hà Nội từ 1975 về trước qua sự đối chiếu bước đầu với giáo dục Sài
Gòn.
KHÁC BIỆT NGAY TỪ HOÀN CẢNH HÌNH THÀNH
Chỗ
khác nhau giữa GDMN và GDMB xuất phát trước tiên từ hoàn cảnh xã hội
mỗi nền giáo dục đó được đặt vào, từ đó mà nó lớn lên là cái điểm đích
mà nó hướng tới phục vụ.
Ngay
từ những năm 1948 - 50, nền giáo dục tự phát trước tiên đã hình thành ở
các vùng hồi trước gọi là vùng tự do; không chỉ Việt Bắc, những vùng tự
do này tồn tại ở cả Nam bộ, rồi nam và trung Trung bộ, rồi tập trung
và có ý nghĩa nhất với tương lai giáo dục là những quan niệm, những cách
hình thành, các trường sở… về sau.
Cái mà ta gọi là giáo dục miền Bắc chỉ là sự kéo dài của lối phát triển giáo dục trong chiến tranh.
Nhờ
có tinh thần yêu nước và những bài bản đã học được trong các nhà trường
Pháp thuộc, nên ban đầu, nền giáo dục này có tạo được một số hiệu quả
nào đó.
Việc
kéo nhau lên Việt Bắc lúc đầu ai cũng nghĩ là chỉ một hai năm. Sống tạm
bợ ít ngày cần gì. Nhưng rồi đường lối trường kỳ kháng chiến tiếp thu
được từ Trung quốc được quán triệt khiến mọi mặt hoạt động được đặt lại
trong đó có công tác giáo dục. Làm theo ý chí hơn khả năng thực tế. Quan
niệm giáo dục chưa hình thành cũng phải làm.
Giáo
dục chiến tranh, do dó, luôn luôn là một nền giáo dục dở dang chắp vá,
mà lại vẫn phải khoác cho mình cái chức danh lớn lao của một nền giáo
dục mới mẻ, cách mạng .
Trong
khi ở khu vực kháng chiến hình thành nền giáo dục như trên thì, ngay từ
trước 1954, một nền giáo dục do người Pháp mở từ trước cũng đã tồn tại ở
Hà Nội, Hải Phòng, Huế, và rõ nhất là ở Sài Gòn, và sau này chuyển
giao, phát triển trở thành giáo dục miền Nam.
Đối
tượng của những so sánh đối chiếu dưới đây là hai thực thể quá khác
nhau, còn phải nghiên cứu công phu, ý kiến của chúng tôi chỉ mới là
những phác thảo sơ bộ.
CHUẨN VÀ PHI CHUẨN
Đáng
lẽ khi hòa bình lập lại những người kháng chiến đã trở về Hà Nội cái
tinh thần giáo dục phi tiêu chuẩn hôm qua cần phải vượt qua, thì -- như
một thói quen và kết quả của một hiểu biết thiển cận -- nó lại ăn sâu
vào mọi mặt, chi phối cách hình thành và những định hướng lớn của GDMB
Nói
quá lên thì có thể bảo, như một cơ thể, GDMB thuộc loại tiên thiên bất
túc, tức sinh ra đã không đủ các bộ phận cần thiết, sinh ra đã bất thành
nhân dạng.
Phương
châm ở đây là làm lấy được, tức là chưa đủ điều kiện, nhưng thấy cần,
vẫn cứ làm -- rồi để yên lòng nhau, sẽ viện ra đủ lý lẽ để chống chế, để
lấp liếm và xa hơn nữa, sẵn sàng tự ca tụng.
Ví
dụ một trường đại học trước tiên phải có đủ bộ phận giảng viên đảm
nhiệm việc giảng dạy theo những quy định quốc tế. Ở các nước gọi là đang
phát triển, một trường đại học chỉ được thành lập khi có một bộ phận
nòng cốt là những giáo sư đã học tập ở những Sorbone, Oxford hoặc những
trường tương tự… trở về.
Đâu người ta cũng hướng tới những yêu cầu này để noi theo, nay chưa làm được thì mai làm. GDMN cũng theo, GDMB thì không.
Trên
danh nghĩa đại học VN cũng có những người gọi là giáo sư hay tiến sĩ
đấy, nhưng đó là ta phong với nhau để làm việc, chứ thực tế thấp hơn
hẳn chuẩn mực quốc tế “một cái đầu”.
Rộng
hơn câu chuyện giáo viên là chuyện cơ sở vật chất và không khí học
thuật của một trường đại học. Rồi rộng hơn câu chuyện của riêng ngành
đại học là chuyện của mọi cấp học.
Tính
phi chuẩn bao trùm trong mọi lĩnh vực, từ trường sở, sách giáo khoa,
cách cho điểm, cách tổ chức thi cử…, cho tới chất lượng dạy và học.
Sau
mấy chục năm chiến tranh, cái sự làm lấy được làm theo ý chí đã thành
chuẩn mực duy nhất, nó chi phối tất cả, khiến giáo dục VN có cách tồn
tại, cách vận hành riêng chẳng giống ai. Các trường mới lập ra phải theo
trường cũ, sau giải phóng thì miền Bắc buộc miền Nam phải theo.
Tạm
ví một cách thô thiển: như trong khi người ta đi thì mình phải bò phải
lết, vậy mà vẫn tự hào rằng mình cũng đang đi, chứ đâu có đứng yên.
KHÁC BIỆT TRONG QUAN NIỆM
Về bộ máy giáo dục
Có
dịp tìm hiểu lại nền giáo dục trước 1945 và nền giáo dục ở Sài Gòn
trước 75, tôi nhận ra một sự thật -- hồi đó, bản thân giáo dục là một hệ
thống quyền lực. Nó có nguyên tắc tổ chức riêng và những con người
riêng của nó.
Nhà
thơ Chế Lan Viên có lần nói với Nguyễn Khải và Nguyễn Khải về kể lại
cho tôi một nhận xét. Ông Chế bảo, ở xã hội cũ, một viên tri huyện tuy
vậy vẫn phải nể nhà sư trụ trì mấy ngôi chùa lớn, hay các vị đỗ đạt cao
nay không làm gì chỉ về mở trường trong vùng.
Còn
các chức danh đốc học, giáo thụ, huấn đạo – các học quan tương ứng với
tỉnh, phủ, huyện -- là người do triều đình cử, chứ không phải do chính
quyền địa phương cử, hoặc nếu địa phương cử thì triều đình cũng phải
duyệt.
Tôi
cảm thấy điều này được GDMN tiếp tục. Nền giáo dục ở đây do những người
thành thạo chuyên môn quyết định. Còn ở miền Bắc thì hoàn toàn ngược
lại.
Nhiều
vị sư do địa phương phân công vào chùa hoạt động, hoặc sau khi vào
chùa, lấy việc cộng tác với chính quyền làm niềm vinh dự, nghĩa là trong
hệ thống sai bảo của chính quyền theo nghĩa đen. Còn người phụ trách
giáo dục các cấp hoàn toàn do Ủy ban cử sang. Cả những hiệu trưởng cũng
vậy, phải do Ủy ban thông qua. Bộ máy tổ chức cán bộ địa phương thường
hoạt động theo nguyên tắc là ai tài giỏi cho đi phụ trách các ngành
chính trị kinh tế. Còn văn hóa giáo dục sẽ phân công cho những người kém
thế lực và kém năng lực.
Đánh
đấm ở chiến trường hay vật lộn với sản xuất với thị trường mới khó, chứ
việc quản mấy ông thầy với đám học trò ranh, ai làm chẳng được – người
ta hiểu vậy.
Một
người bạn già có hiểu nhiều về giáo dục ở thời Việt Nam dân chủ cộng
hòa kể với tôi là Bộ trưởng Bộ giáo dục trong chính phủ liên hiệp thành
lập 2-1946 là Đặng Thai Mai.
Nhưng
về sau, do sinh viên trường đại học Đông dương đề xuất thắc mắc, Đặng
Thai Mai chỉ tốt nghiệp Cao đẳng Sư phạm, nên phải thay bẳng Nguyễn Văn
Huyên có bằng tiến sĩ Sorbone Đại học số một của Pháp.
Việc
chọn người tham gia chính phủ thời kỳ 1945-46 có thể có nhiều nguyên
nhân khác nhau, nhưng tôi tin chắc rằng thời ấy việc cử Bộ trưởng Bộ
giáo dục buộc phải tuân theo nhiều chuẩn mực nghiêm khắc, chứ không phải
à uôm hoặc phe cánh chạy chọt, như hiện nay.
Vả chăng vấn đề không phải chỉ riêng ông bộ trưởng, mà là mọi cấp quan chức của giáo dục.
Một
trong những chuyện vui vui xảy ra với nền giáo dục hôm nay là chỉ thị
của Bộ gíáo dục khoảng cuối 2013 cho các tỉnh, khuyên cơ quan chính
quyền tỉnh nên cẩn thận và ráo riết trong việc kiểm soát các tin tức
tiêu cực từ các cuộc thi.
Nó
là bằng chứng cho thấy giáo dục đã nát như thế nào và người ta cố tình
che giấu như thế nào. Nhưng nó cũng tố cáo sự phụ thuộc hoàn toàn của
nhà trường vào nhà cầm quyền. Giáo dục trở thành việc nhà của địa phương
rồi, người ta cho biết cái gì thì dân được biết cái đó.
Một
kỷ niệm nữa có liên quan tới việc giáo dục phụ thuộc chính trị một cách
thô thiển. Những năm 55 – 58, tôi học cấp II Chu Văn An. Trường ở ngay
cạnh Chủ tịch phủ. Hễ có các vị quan khách nước ngoài tới thăm, xe đưa
từ sân bay Gia Lâm về Ba Đình, là bọn tôi được lệnh bỏ học, ra đứng
đường để hoan nghênh các vị khách quý.
Ở
các địa phương việc huy động thầy trò vào các công việc gọi là công
ích, là công tác chính trị của địa phương, càng phổ biến. Người ta tự
coi mình đương nhiên có quyền can thiệp vào mọi việc của nhà trường. Còn
những việc như thế, làm hại đến chất lượng giáo dục ra sao, thì không
ai cần biết.
(Sách giáo khoa miền Nam Việt Nam 1954-1975. Nguồn: HCT)
Những nguyên tắc căn bản của giáo dục
Mấy
năm gần đây hoạt động của GDMN được nhắc nhở nhiều trên báo chí, nhất
là trên mạng. Nhờ thế, bọn tôi có thêm dịp để nghĩ lại về nền giáo dục
mà đến nay ít được biết tới.
Trong
một bài mang tên "Nền giáo dục ở miền Nam 1954-75", một nhà giáo dục
đồng thời trước đây là một quan chức trong nghề (như trên đã nói, quan
chức giáo dục ở miền Nam khác hẳn quan chức miền Bắc), ông Nguyễn Thanh
Liêm, đã nhắc lại những nguyên tắc căn bản của nền giáo mới là nhân bản
khai phóng dân tộc những nguyên tắc này đã ghi trong Hiến pháp VNCH
1967.
Đối
chiếu với giáo dục miền Bắc, sơ bộ tôi thấy đại khái thấy hai nguyên
tắc đầu cũng thường được Hà Nội nhắc tới, nhưng được giải thích khác đi,
và nguyên tắc thứ ba thì hoàn toàn người làm GDMB không có một ý niệm
gì hết.
Về tính dân tộc
Ta
hãy đọc lại cách giải thích của các nhà giáo miền Nam. Ở đây, bảo đảm
tính dân tộc, phát triển tinh thần quốc gia của học sinh có nghĩa giúp
học sinh hiểu biết hoàn cảnh xã hội, môi trường sống, và lối sống của
người dân; giúp học sinh hiểu biết lịch sử nước nhà, yêu thương xứ sở
mình, ca ngợi tinh thần đoàn kết, tranh đấu của người dân trong việc
chống ngoại xâm bảo vệ tổ quốc; giúp học sinh học tiếng Việt và sử dụng
tiếng Việt một cách có hiệu quả; giúp học sinh nhận biết nét đẹp của quê
hương xứ sở, những tài nguyên phong phú của quốc gia, những phẩm hạnh
truyền thống của dân tộc; giúp học sinh bảo tồn những truyền thống tốt
đẹp, những phong tục giá trị của quốc gia; giúp học sinh có tinh thần tự
tin, tự lực, và tự lập.(http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/)
Các
nhà giáo miền Bắc, trên đại thể, cũng nói thế. Nhưng điểm nhấn thì
khác. Trong cách giải thích của người làm giáo dục Hà Nội, tính dân tộc
trước tiên là việc dân mình tự làm lấy giáo dục của mình. Chúng tôi
thường tự hào đây là một nền giáo dục riêng của người Việt, một nền giáo
dục không có dây dưa gì nhiều với nền giáo dục mà thế kỷ trước, người
Pháp đã mang lại. Chúng tôi làm lấy và đôi khi cố ý làm ngược với những
bài bản thời thuộc địa.
Đây
là cách hiểu về tính dân tộc mà giới văn hóa tư tưởng đề xuất và được
coi là tư tưởng chỉ đạo. Thì cũng là cách hiểu trong giáo dục.
Một
khía cạnh khác trong cách hiểu về tính dân tộc của miền Bắc. Không phải
là những người làm giáo dục không biết chỗ yếu kém vốn có. Để tự trấn
an, người ta biện hộ rằng trong cái vẻ luộm thuộm nhếch nhác, hình như
GDMB đang trở lại với nền giáo dục của ông cha ta ngày xưa thời trung
đại, chỉ cốt phát huy tinh thần hiếu học của con người.
Dân
tộc trong trường hợp này, dân tộc đồng nghĩa với “ta về ta tắm ao ta”,
từ chối những đổi mới hiện đại. Cũng chính là những lý do được viện dẫn
khi, trong đời sống văn hóa, người ta kéo nhau trở lại với các phong
tục cổ hủ và khuếch trương mê tín đến một mức độ người xưa không thể
tưởng tượng.
Trong khi đó, như vừa dẫn ở trên, tính dân tộc được các nhà GDMN hiểu là phải hướng về một thứ dân tộc hiện đại.
Về tính nhân bản
Trên
giấy tờ văn bản, chẳng bao giờ giới văn hóa giáo dục miền Bắc phủ nhận
tính nhân bản, tuy là trong thực tế người ta rất ngại nói tới.
Phần
thì xã hội ở đây đã xem đấu tranh giai cấp là động lực phát triển; phần
nữa thì đang trong thời chiến tranh, không thể nói nhiều đến tình
người, nó xâm hại ý chí chiến đấu.
Khi
cần phải nói chuyện với thế giới, các nhà tư tưởng miền Bắc cũng công
nhận nhân đạo chủ nghĩa là lý tưởng tốt đẹp và giáo dục phải có nhiệm vụ
hướng tới.
Nhưng
trong thực tế, cách lý giải nghĩa về chủ nghĩa nhân đạo thường giản đơn
và cổ lỗ. Lại thường giải nghĩa rất mới: “chủ nghĩa nhân đạo cao nhất
là chủ nghĩa nhân đạo chiến đấu chống lại mọi áp bức bất công”.
Trong
bài "Đế quốc Mỹ phải là kẻ thù riêng của mỗi trái tim ta" của Chế Lan
Viên, người ta còn thấy những câu thơ mà có lẽ con người ở các xã hội
khác không sao hiểu nổi:
- Miền Nam ta ơi, Cái hầm chông là điều nhân đạo nhất
- Ngọn súng trường ta ơi ngọn súng rất nhân tình
Giới giáo dục miền Bắc cũng theo sự chỉ đạo đó.
Cách
giải thích về nhân bản của các nhà giáo miền Nam ngược hẳn. Theo tôi
hiểu , nó gần với cách hiểu của phạm trù này ở các xã hội hiện đại. Hãy
thử đọc một số sách thuộc tủ sách giáo dục của nhà xuất bản cũng tên
là Trẻ, in ra ở Sài Gòn khoảng mấy năm sau 1970. Lúc này, một nhóm các
nhà giáo dục, có lẽ mới đi học Anh Mỹ về, lập nhóm và đã công bố nhiều
tài liệu mới viết có, vừa được dịch có. Khi bàn về mục đích giáo dục,
Nguyễn Hòa Lạc viết:
Mục
đích tối thượng của giáo dục là làm thế nào giúp con người đạt được
nhân cách, các bản ngã đích thực của mình, hầu có thể sống trọn kiếp
nhân sinh […] nghĩa là giúp họ thể hiện được con người của mình trong
ý nghĩa “con người là một hiện hữu tại thế, một hữu thể có lý trí và
tự do, vừa suy tư vừa hành động”.(Lê Thanh Hoàng Dân- Trần Hữu Đức..Các vấn đề giáo dục nxb Trẻ,1970 tr 209)
Cách
hiểu như thế này cố nhiên không bao giờ được đề lên như mục đích của
GDMB. Với các nhà giáo Hà Nội, nhất là vào thời kỳ sau khi Hà Nội được
tiếp quản từ tay người Pháp (10-1954), không làm gì có những con người
chung chung. Mỗi con người đều thuộc về một giai cấp do đó họ phải chịu
sự chỉ đạo của các đảng phái đại diện giai cấp của họ. Cách hiểu của
GDMN: chấp nhận có sự khác biệt giữa các cá nhân, nhưng không chấp nhận
việc sử dụng sự khác biệt đó để đánh giá con người, và không chấp nhận
sự kỳ thị hay phân biệt giàu nghèo, địa phương, tôn giáo, chủng tộc… Với
triết lý nhân bản, mọi người có giá trị như nhau và đều có quyền được
hưởng những cơ hội đồng đều về giáo dục. (http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/).
Trong GDMB, dù quan niệm nhân bản đó có được coi là đúng đi nữa, cũng
không bao giờ được ứng dụng. Mà trong thực tế, lại làm ngược.
Trước
sau, với nền GDMB, chấp nhận nhân bản theo nghĩa hiện đại, và đặt vấn
đề tôn trọng cá tính của mỗi cá nhân, bao giờ cũng là một chuyện quá
phiền phức, giá có công nhận là đúng nữa thì hoàn cảnh hiện thời không
cho phép người ta tuân thủ.
Vào
khoảng những năm 1960, có cả một cuộc vận động chống chủ nghĩa cá nhân.
Thế thì làm sao có thể tính chuyện nghiên cứu về con người cá nhân, và
giúp lớp trẻ thực hiện bản thể cá nhân vốn có trong họ được!
Cái luận điểm từng được thống nhất nêu ra trong các văn bản miền Nam, triết lý nhân bản chủ trương con người có địa vị quan trọng trong thế gian này; lấy con người làm gốc, lấy
cuộc sống của con người trong cuộc đời này làm căn bản; xem con người
như một cứu cánh chứ không phải như một phương tiện hay công cụ phục vụ
cho mục tiêu của bất cứ cá nhân, đảng phái, hay tổ chức nào khác (Giáo dục Việt Nam cộng hòa http://vi.wikipedia.org/wiki/) phải được GDMB coi là xa lạ và nếu có ai nghĩ vậy thì cần phê phán.
Chúng
tôi không dẫn lại đây các văn kiện có tính chỉ đạo đối với GDMB trong
đó việc đào tạo con người thành những công cụ đắc lực cho cuộc chiến đấu
trước mắt được nhấn mạnh. Chỉ xin lưu ý một điểm, đó không phải là
phát minh của các nhà chỉ đạo GDMB nói chung mà còn là nguyên lý chỉ
đạo giáo dục ở một nước mà miền Bắc lấy làm mẫu như giáo dục Nga xô
viết.
Trong
cuốn "Các vấn đề giáo dục thuộc tủ sách giáo dục" (nxb Trẻ đã nói), có
một phần lớn điểm sơ lược về giáo dục nước ngoài, cả phương Đông lẫn
phương Tây, chắc là do kê cứu các sách nghiên cứu của Anh Mỹ và Pháp mà
viết lại. Phần viết về giáo dục Nga kết lại như sau:
-
Xét chung thì nền giáo dục ở Nga rất thực tiễn và khoa học, nhưng nó
chỉ là thứ giáo dục một chiều, nhăm biến con người thành một công cụ sản
xuất [và ở VN là chiến đấu - VTN] tới mức tối đa. Một khi con người đã
trở thành công cụ của guồng máy cộng sản thì mất hết nhân tính. Do đó
chúng ta có thể kết luận rằng giáo dục xô viết tuy thực tiễn và hữu hiệu
nhưng lại phi nhân tính. (Sđd tr. 228)
Có thể mượn để nói về GDMB.
Về tính khai phóng
Trong mấy chữ gọi là nguyên tắc căn bản trong các tài liệu GDMN, đối với bọn Hà Nội chúng tôi, chữ khai phóng là hơi lạ.
Mở Hán
Việt tân từ điển của Nguyễn Quốc Hùng ( Khai trí S.1975), thấy ghi
khai phóng tức mở mang và buông thả, ý nói làm cho tốt đẹp hơn; không
kìm giữ, mà trái lại, muốn giúp đỡ cho tiến xa hơn.
Thoạt
đầu tôi thấy là trong một mức độ nào đó, khai phóng có vẻ gần với khái
niệm hiện đại tiên tiến của miền Bắc, mấy chữ này thường dùng cả trong
kinh tế lẫn giáo dục.
Về
sau đặt khai phóng vào cái nền chung của các nguyên tắc căn bản của
GDMN, tôi mới hiểu khai phóng gần với khái niệm cơ bản của nhân học
hiện đại là tự do – và do đó quá mới mẻ với chúng tôi.
Trong
cuốn "Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế
giới", do tổ chức Unesco bảo trợ biên soạn và chi phí xuất bản (bản dịch
tiếng Việt của nxb Thế giới, H. 2004), phần viết về Thái Nguyên Bồi
(1868-1940), có đoạn dẫn lại mấy ý của vị Hiệu trưởng sáng lập Đại học
Bắc Kinh có liên quan tới phương hướng phát triển giáo dục của nước
Trung Hoa thế kỷ XX.
Chúng
ta phải được tự do tư tưởng và tự do ngôn luận và không để cho một
trường phái triết học hay bất kỳ một loại hình tôn giáo nào giam hãm tư
tưởng chúng ta. Trái lại chúng ta phải hướng tới những tư tưởng cao cả
mang tính nhân loại, những tư tưởng sẽ tồn tại mãi, bất kể không gian và
thời gian. Đó là nền giáo dục xứng đáng với tên gọi nền giáo dục toàn
cầu.(sđ d tr138 )
Giáo
dục giúp cho thế hệ trẻ có cơ hội phát triển trí lực và hoàn thiện
tính cách cá nhân, đóng góp cho nền văn minh nhân loại. Bởi vậy giáo
dục không hể trở thành công cụ đặc biệt giúp cho những kẻ muốn thao
túng xã hội theo đuổi những mục đích xấu xa. Việc dạy dỗ tại nhà trường
phải hoàn tòan trao cho các nhà giáo độc lập không bị ảnh hưởng bởi bất
cứ đảng phái chính trị hay tôn giáo nào (sđ d tr 143).
Tinh
thần khai phóng như vậy đã trở thành một khía cạnh chủ yếu của quan
niệm nhân bản như trên đã nói. Tinh thần khai phóng này cũng chi phối
cách các nhà GDMN hiểu khác đi về tính dân tộc, so với nội dung được
GDMB chấp nhận. Các nhà GDMN từng hào hứng nói về xu thế hội nhập đến
rất sớm của mình. Cách nói của Nguyễn Thanh Liêm: "Tinh
thần dân tộc không nhất thiết phải bảo thủ, không nhất thiết phải đóng
cửa. Ngược lại, giáo dục phải mở rộng, tiếp nhận những kiến thức khoa
học kỹ thuật tân tiến trên thế giới, tiếp nhận tinh thần dân chủ, phát
triển xã hội, giá trị văn hóa nhân loại để góp phần vào việc hiện đại
hóa quốc gia và xã hội, làm cho xã hội tiến bộ tiếp cận với văn minh thế
giới" (http://hocthenao.vn/2013/10/16/nen-giao-duc-o-mien-nam-1954-1975-trich-nguyen-thanh-liem/) là theo tinh thần khai phóng vừa nói.
Với
GDMB, nói dân tộc là để từ chối khai phóng. Còn với GDMN, chính là cần
khai phóng thì mới giải quyết vấn đề dân tộc một cách triệt để.
Nhìn
theo cách nào thì khai phóng mà các nhà giáo dục ở Sài Gòn đã nói cũng
bao hàm một ý nghĩa mà GDMB không thể chấp nhận được. Thậm chí phải nói
là GDMB đã làm ngược lại.
Hẳn
là không xa sự thật lắm nếu kết luận: Trong khi giáo dục thế giới và
GDMN là khai phóng thì GDMB là khép kín, trong khi GDMB chỉ hướng tới
các mục đích trước mắt – một tinh thần thiển cận sát mặt đất--, thì tinh
thần khai phóng mà GDMN muốn xây dựng bao giờ cũng giúp cho người ta
hướng tới tương lai.
Trong cuốn "Các vấn đề giáo dục" đã nói, ở tr 204 tập I, tôi còn thấy các tác giả dẫn lại một câu của Kant: "Mục
đích của giáo dục là huấn luyện trẻ không phải chỉ nhằm vào sự thành
công của chúng trong tình trạng xã hội hiện tại mà nhằm một tình trạng
có thể tốt đẹp hơn, hợp với một quan niệm lý tưởng của nhân loại" (sđd
tr 204).
GDMN nhằm vào những mục đích như thế mà GDMB thì không.
ĐOẠN KẾT
Giống như xã hội nơi đây, sự phát triển giáo dục ở miền Bắc đi theo một cái mạch phải nói là không bình thường.
Nếu
GDMN tiếp nối cái mạch giáo dục của nhiều nước trên thế giới và trực
tiếp là nền giáo dục VN trước 1945 thì GDMB, xét theo cả chặng đường dài
năm sáu chục năm, trong khi cố tìm cốt cách riêng của mình, hóa ra lại
chẳng tuân theo quy luật nào cả.
Nếu
GDMN được triển khai theo một đường hướng khoa học của thế giới hiện
đại thì GDMB lại có những khía cạnh như trở lại thời tiền hiện đại.
Cần
nói thêm là trong khi phải làm giáo dục một cách mò mẫm, những người
làm giáo dục ở miền Bắc trước 1975 đã luôn luôn tự nhủ rằng chúng ta
đang làm một cuộc cách mạng trong giáo dục và giáo dục ta đang là một
nền giáo dục tiên tiến.
Đó là một ý nguyện chính đáng.
Trong
chiến tranh, Hà Nội hoàn toàn khép kín. Muốn thì cũng muốn lắm, nhưng
trong hoàn cảnh đóng cửa cách ly với thế giới, làm gì có chuyện hội nhập
theo đúng nghĩa của nó.
Cuộc sống trì trệ kéo dài.
Đối
chiếu với những điều bọn tôi được dạy bảo từ nhà trường phổ thông và
sau này từng coi là phương hướng suy nghĩ, với các tài liệu mới đọc
được, càng thấy trong khi khác biệt với GDMN, thì GDMB cũng khác nhiều
so với thế giới. Đủ hiểu tại sao sau khi đào tạo trong nước, ra tiếp xúc
với xã hội hiện đại, cánh học sinh sinh viên miền Bắc bọn tôi thường ú
ớ, lạc lõng, trong khi những người được GDMN đào tạo thì hội nhập rất tự
nhiên và hiệu quả.
Mươi
năm gần đây, tình hình có chút đổi khác, nhưng là chỉ đổi khác trên bề
mặt. Cựa quậy mấy thì nền giáo dục này cũng không khác được so với
chính mình. Nó đã cạn kiệt năng lực tự cải hóa. Ngay cả những người
trong bộ máy quyền lực cũng đều tính chuyện cho con em mình qua nhiều
nước phương Tây, nhất là sang Mỹ để học. Nhưng họ chỉ lo được cho gia
đình riêng của họ thôi. Ở trong nước, những bài bản của miền Bắc cũ được
tân trang lại chút ít vẫn ngự trị trong toàn bộ nền giáo dục, và trong
thâm tâm, nhiều người đã bắt đầu nghĩ rằng hình như có một bãi lầy đã
được tạo ra và chúng ta không bao giờ ra thoát.
Nguồn: Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển, số 7-8 (114-115).2014,
0 comments:
Post a Comment